Парадигмальные изменения в образовании как социальное явление и педагогический феномен

Современная философия признает множественность истины и полезность любых теоретических и мировоззренческих позиций. Поэтому в рамках единой образовательной парадигмы с необходимостью возникают многообразные модели и системы образования, реализующие единые цели в разных модификациях. Конструирование различных моделей и систем образования является уже теоретической реальностью. Многие модели апробируются в инновационных учебных заведениях.

Анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ обнаружил различия в целевой направленности применяемых систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти системы подразделены на следующие 7 групп: личностно-ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креативные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактических систем на перечисленные выше 7 групп. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.

Проводя сравнение инновационных подходов учителей по степени детской «творческости» в обучении, можно сделать вывод, что эвристический компонент обучения присутствует во многих методических и дидактических системах, но часто не формулируется в них явно.

Опыт педагогов-новаторов вместе с наработками отечественной науки в области эвристики дают основания поставить вопрос о конструировании целостной системы эвристического обучения, т. е. есть вычленить эвристику как парадигму обучения.

По мнению большинства отечественных исследователей, основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в том, чтобы найти пути формирования у будущего специалиста деятельностной позиции в процессе обучения, способствующие становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач, иными словами мы говорим о выделении компетентностной парадигмы обучения.

Личностно-ориентированное обучение создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций и качеств субъектов образовательного процесса. При этом необходимо соблюсти меру, постигнуть согласованности между социально-этической необходимостью и свободой развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в учителе.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъективные формы учебного взаимодействия: общение – диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и решает мощные структуры интеллекта.

Однако, и содержание педагогического образования, и способы его задания и формы функционирования в реальном учебном процессе в том виде, как они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития.

Идея личностно-развивающей направленности педагогического образования характеризуется следующими основными чертами:

а) формированием у будущих учителей адекватного представления о себе, своих реальных и потенциальных возможностях и способностях;

б) наиболее полным раскрытием индивидуальных особенностей студентов как будущих учителей-гуманистов в процессе образования;

в) признанием каждого обучаемого в качестве самостоятельного и активного субъекта образования;

г) формированием и развитием у студентов специфических профессиональных свойств и качеств;

д) обучением будущих педагогов социогуманитарным знаниям, гуманистическим умениям изучения, формирования, развития личности и социокультурного самосовершенствования;

е) формированием у обучаемых умений оптимально использовать особенности и возможности своей личности в будущей профессиональной деятельности и т. д.

Деятельностная и компетентностная детерминированность образования, которую отдельные ученые предлагают рассматривать как компетентностную парадигму, предполагает:

а) изучение студентами сущности, содержания, особенностей профессиональной деятельности учителя вообще и, в частности, выпускников конкретной специальности;

б) внедрение компетентностной составляющей в преподавание и изучение всех учебных дисциплин, предусмотренных учебными планами;

в) формирование у обучаемых профессиональной компетентности, использование в обучении и воспитании студентов методов, активизирующих их профессиональную деятельность и творческое мышление;

Новое в образовании:

Культурно-антропологические подходы к исследованию субкультуры детства
Культура в любую эпоху выступает как целостность, включая в себя совокупность ценностей, убеждений, регулирует поведения определенных групп людей. Культурный мир очень многообразен и усваивается каждым человеком по-разному и полон множества противоречий. Каждый человек есть определено жизненно важн ...

Социально-психологические особенности детей
Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций определяет общее движение развития. Поэтому постараемся рассмотреть социально-психологические особенности детей разных возрастных периодов: 1) 3 – 6 (7) лет: дошкольный возраст. Кризис 3 лет (кризис со ...

Основа содержания нравственно – патриотического воспитания
В проекте "Национальной доктрины образования в Российской Федерации" подчеркивается, что "система образования призвана обеспечить воспитание патриотов России, граждан правового демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравствен ...