Форма организации обучения как дидактическая категория

Нормативные цели могут вызывать к жизни новые организационные формы обучения или приводить к существенному изменению известных форм. Интересен в этом плане факт усиленного развития в современной школе такой формы организации обучения, как репетиторство. Ее широкое распространение обусловлено введением ЕГЭ как формы итоговой аттестации школьников выпускных классов. Поскольку успешная сдача ЕГЭ является определенной гарантией поступления в высшее учебное заведение, постольку учащиеся (и особенно их родители) основное внимание стали уделять подготовке к экзамену, что оказывается невозможным без дополнительной работы с репетиторами.

Цель образования является внешней по отношению к форме организации обучения. В то же время она входит в состав формы как элемент ее внутренней структуры. Тогда говорят о дидактической цели и дидактических задачах занятия. Они определяют выбор методов обучения, видов учебной работы, отбор и обработку учебного материала и тем самым влияют на структуру формы (главным образом, на ее вариативную часть).

Итак, цели разных уровней по-разному влияют на формы организации обучения. В зависимости от того, о каком уровне цели идет речь (цель образования, дидактическая цель, методическая и др.), форма организации обучения выступает по отношению к ней как часть к целому либо как целое к части. Цель при этом остается важнейшим педагогическим фактором возникновения, изменения и развития формы организации обучения.

Рассмотрим теперь взаимосвязь понятий "содержание обучения" и "форма организации обучения". Содержание обучения представляет собой систему научных знаний и связанных с ними способов деятельности и отношений, зафиксированных в учебниках, учебных пособиях и т.д. Оно в реальной практике априори задано преподавателю. Чтобы содержание начало "работать" в целях обучения и воспитания учащихся, осуществляется специальная организация обучения в определенных формах, которые в этом смысле - явление внешнее по отношению к содержанию, они предназначены для того, чтобы сделать его доступным учащимся.

В практике обучения содержание детерминирует форму. Например, наряду со знаниями, умениями и навыками учащиеся должны овладеть в процессе обучения определенными социальными компетенциями, включающими навыки работы в коллективе, умение ориентироваться в различных видах коллективной деятельности и возникающих в жизни и работе ситуациях коллективных, групповых отношений и др. Формирование этих умений предопределяет использование соответствующих форм организации коллективного обучения (учебно-деловые игры, бригадное обучение и др.).

В качестве упорядочивающего фактора форма более консервативна, чем содержание. Поэтому они могут приходить в противоречие друг с другом, и в итоге его разрешения либо отбрасывается устаревшая форма или содержание, либо они взаимно обогащаются. Например, в настоящее время стало очевидным, что традиционный урок как форма организации обучения уже не удовлетворяет обновляющемуся содержанию обучения, тем задачам, которые стоят перед школой (общеобразовательной и профессиональной). В результате в практике идет активное освоение новых форм организации обучения (учебных игр, семинаров, конференций, уроков-соревнований, уроков-концертов и т.д.).

Вместе с тем, в ряде случаев возможно наполнение новым содержанием форм, на каком-то этапе утративших свою эффективность. Так, в нашей школе новым содержанием наполняются формы организации обучения, применявшиеся в 1920-1930-е гг.: бригадно-лабораторная, метод проектов и другие.

Что касается соотношения категорий "форма организации" и "метод обучения", то здесь можно говорить о философском и логическом аспектах их взаимосвязи. В философском смысле метод является частью содержания по отношению к форме организации обучения (другие его части - собственно учебный материал, средства и формы обучения). В логическом плане речь идет об отношениях совместимых понятий, объемы которых могут частично совпадать. Поэтому ученые (Н.Д. Никандров, М.И. Махмутов и др.) считают, что каждой организационной форме соответствуют некоторые основные методы обучения, а в ряде случаев метод по названию совпадает с формой. Отсюда следует, что выделение ведущих методов обучения может служить одним из оснований для определения принадлежности занятия к той или иной форме организации обучения. Так, для лекции как формы ведущим методом является монологический; для практических занятий - алгоритмический и т.д. Вместе с тем, один и тот же метод обучения может быть ведущим и в разных формах организации обучения. Например, монологический преобладает, как правило, на уроке формирования знаний и на лекции; исследовательский - на семинарских занятиях и конференции, лабораторно-практических занятиях и т.д. Следовательно, не только метод обучения определяет принадлежность занятий к той или иной форме, а его сочетание с целью занятия, содержанием, структурой и условиями обучения.

Новое в образовании:

Сущность семейного воспитания
Семья — это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжения рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена. Семья создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения места, ...

Сравнительный анализ сущности и структуры понятия «логическая культура»
Чтобы дать определение понятию «логическая культура мышления», необходимо проанализировать отношение различных ученых к данному феномену. Первое, с чем сталкивается учитель, намереваясь изучить логическую культуру своих воспитанников, это вопрос: а что же означает «логическая культура»? Понимание з ...

Расчет величины машинного времени и других затрат
Определение себестоимости часа работы оборудования, необходимого для разработки методического обеспечения. Фонд времени выделяется на ремонт оборудования. Fрем = Fд+Fм+Гг, (4.18) где Fд – количество часов выделенных на ежедневные профилактические работы в год. Fд = Гдг х (Fк-Fвых-Fпр), (4.19) где Г ...