Результаты констатирующего эксперимента

Анализируя пересказы с точки зрения использования авторской лексики мы выявили, что имели место особенности и языковом оформлении пересказов. Во-первых, это бедность лексического состава. Это проявилось в использовании при пересказах детей в основном личных местоимений (я, он, она), например: «Я таскал .Я увидел . Мы не вставали .» (Сергей Г.). «Она играла .Она встала .» (Сергей А.); глаголов обозначающих действие, продвижение. Редко использовались глаголы, обозначающие состояние людей. Из текстов можно привести следующие примеры: «Маруся встала .» (Сергей Ж.), «Я таскал .Я увидел .» (Сергей Г.), «Брат просил .»(Надежда К.); наречий таких как «больно», «сильно», «скучно». Практически не было замечено употребление прилагательных. В пересказах встречались1' единичные прилагательные, которые касались характеристики куклы. Например: «Она красивая .»(Елена Ч.), «Это была кукла с льняными белоокрашеными волосами . »(Вера К.). Во-вторых, в синтаксической части преобладали простые распространенные предложения. Например: «Она красивая .Ее любили» (Елена Ч.), «Мальчик принес куклу Марусе» (Вера К.), «У Маруси была кукла» (Настя Г.). Следует отметить, что встречались сложные предложения, но в них имело место неправильное их построение. Например: «У Сони был братик и мальчик перенес все игрушки в подземелье» (Вера К.), «Эту куклу она не хотела расставаться» (Настя Г), «Она ее очень любила эту куклу» (Аня Е.).

Анализ полученных работ учеников в ходе констатирующего эксперимента показал, что допущенные ошибки отличались неоднородностью по количеству и характеру.

Полученные нами в ходе констатирующего эксперимента данные позволили всех участвующих в исследовании учеников 7 класса условно разделить на четыре группы по успешности выполнения ими предложенных заданий. Данные группы были отражены нами в таблице 1.

Таблица 1 - Деление учащихся на группы по успешности выполнения заданий (в %)

Первую группу относительно высокую 16% составили испытуемые, которые передали содержание произведений в основном кратко, последовательно, без искажения основного смысла, лексически и синтаксически верно оформленные.

Во вторую группу - среднюю - вошли 16% учеников, у которых были краткие, правильные, но не всегда последовательные, неточные пересказы в плане употребления лексики и построения предложений.

Испытуемые третьей группы - 36% - неполно пересказали художественное произведение, с пропусками существенных смысловых звеньев, допустили значительные неточности при установлении причинно-следственных связей и отношений. Наблюдались ошибки в неточной передачи последовательности событий, взаимоотношений действующих лиц, ошибки в языковом оформлении текста.

Испытуемые четвертой группы - 32% - не сделали краткий пересказ вообще.

Таким образом, обобщая экспериментальные данные и анализ практики организации уроков чтения в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида были сделаны выводы:

1. Принятая система работы над кратким пересказом художественных произведений не в полной мере способствует обучению умственно отсталых старшеклассников данному виду пересказа. Учителя использовали в основном полный пересказ и очень редко краткий. Нами не была отмечена работа над авторской лексикой произведения, что в свою очередь затрудняет понимание прочитанного.

Устные воспроизведения литературных произведений учащимися в большинстве случаев характеризовались пропуском главных звеньев произведения, пересказом второстепенных, не основных фактов; нарушением логики происходящих событий: пропуском частей, повтором; неточностью (искажение данных фактов в оригинале); неправильным указанием причинно-следственных связей. Почти в 100% случаев испытуемые вносили в свои пересказы добавления, которых не было в произведении.

Новое в образовании:

Техника анализа урока
Директор школы разбирает урок: "Урок мне понравился. Объяснение было увлекательным, интересным, ученики слушали внимательно. Чувствуется хорошая научная подготовка учителя. Отпеты учащихся были неплохие, особенно К. Талантливый парень, привлекал дополнительную литературу. Пожалуй, С. вы занизи ...

Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника
Требования этого принципа могут быть рассмотрены и в структуре принципа гуманистическом целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требований, но эти требования должны быть гуманными, предъявляться к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого восп ...

Влияние факторов времени
Мы использовали способ, разработанный Ворониной Галиной Анатольевной, кандидата педагогических наук, и апробированных нами в процессе педагогической работы. Нами были исследованы учащиеся 6 класса 2005–2006 учебного года, и этот же класс, но уже семиклассники 2006–2007 учебного года на фактор влиян ...