Реализация экспериментальной дидактической системы формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя

Количество и качество задач в нашей системе определялось в зависимости от их актуальности, всеобщности принципов их решения и возможности переноса на другие технологические задачи, с которыми выпускник встретится в своей практической деятельности.

Совокупность задач и логика их предъявления соответствовали общей принципиальной схеме решения комплекса собственно-технологических задач в реальном процессе школы.

Первая серия заданий – установочные задачи – требовала осмысления существа технологических функций. В ходе их выполнения студентами приобреталась способность к тщательному анализу программных и других информативных источников с технологической точки зрения.

Вторая серия заданий – собственно-педагогические технологические задачи – тренировала мыслительный аппарат на осмысление целей технологической деятельности. Формировались умения в использовании теоретических основ знания при решении технологических проблем в общем виде.

Третья серия заданий, условно названная адаптивными задачами, была рассчитана на формирование способности к самостоятельному пополнению недостающих технических знаний, умений анализировать полученную информацию и классифицировать ее с учетом цели обучения.

Четвертая серия заданий была рассчитана на формирование актов мыслительной деятельности в решении функциональных технологических задач (гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных и т. д.) в логике той или иной дидактической цели.

Каждое задание предъявлялось либо отдельно, либо в комплексе.

Профессиональная зрелость решения определялась в соответствии с рядом критериев:

1) умение осмысливать различные источники, используемые в качестве основы для формирования задач;

2) степень осознанности существа технологической задачи, ее компонентного состава (наличного или недостающего), конечных целей;

3) объем и характер знаний, используемых для решения задачи (поле мыслительной деятельности);

4) последовательность и взаимосвязь (соподчиненность) в решении частных задач, их соответствие цели;

5) характеристика проекта решения по временному интервалу (сверхзадачи, стратегические, тактические, оперативные);

6) степень самостоятельности, уровень в решении задач (тентативный, репродуктивный, вариативный, субъективно – или объективно-творческий);

7) степень реализации замысла на конкретном технологическом материале в период производственной практики или в лаборатории;

8) характер ошибок в решении задач, уровень их осмысления, скорость и способ устранения.

Задания, формирующие мыслительную активность в сфере технологии, включались во все звенья учебно-воспитательного процесса: лекционные, семинарские, лабораторные и практические занятия, а также во внеаудиторную работу.

Среди множества других типов задач нами использовались задачи в соответствии с классификацией, предложенной В. А. Сластениным : организационно-технического, репродуктивного, репродуктивно-исследовательского и исследовательского типов. При выполнении работ организационно-технологического типа студенты овладевали современными технологиями, методикой и организацией самостоятельной познавательной деятельности; при выполнении работ репродуктивного типа – умениями самостоятельного составления плана действий для решения учебно-технологических задач (результаты исследования заранее известны); при выполнении работ репродуктивно-исследовательского типа студенты овладевали теми же умениями, что и при выполнении репродуктивных работ, но результаты работы им заранее не были известны; при выполнении работ исследовательского типа студенты сами разрабатывали методику решения проблемы.

Опытная работа доказала, что совокупность задач и заданий не должна быть случайной, должна представлять собой систему.

При разработке системы задач и заданий для самостоятельной работы с целью формирования технологических компетенций будущих учителей технологии нами учитывались следующие требования:

1. Построение системы задач и заданий основывается на специфике дисциплин технологического цикла.

2. Система задач и заданий сочетает в себе различные типы самостоятельных работ – репродуктивный, поисковый, творческий.

3. Каждая последующая задача или задание, входящие в систему, были взаимосвязаны с предыдущей задачей или заданием.

4. Система задач и заданий была направлена на формирование глубоких, прочных технических знаний, профессиональных компетенций.

5. Все задачи и задания системы способствуют активизации мыслительной деятельности студентов.

6. Система задач и заданий строится на основе возрастающей познавательно-поисковой сложности их выполнения, которая достигается за счет усложнения содержания и изменения способа руководства.

7. Система задач и заданий максимально приближена к будущей специальности студентов.

8. Система задач и заданий дает студентам возможность проявить свои компетенции и совершенствовать их.

Новое в образовании:

Формы и методы формирования познавательного интереса у школьников
познавательный математический кружок комбинаторика Формирование и развитие познавательных интересов – часть широкой проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Если определить эту проблему более конкретно, то ее можно сформулировать так: должен быть путь, с помощью которого можно, добиваясь ...

Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями слуха
Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей стране занимались Т.А.Григорьева, Л.В.Занков, Д.М.Маянц, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, В.А.Синяк, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и другие. Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. ...

Анализ результатов экспериментальной работы
После обучающего эксперимента провели повторную констатацию с целью проверки эффективности методов и приемов, использованных нами для развития самостоятельности в мышлении и практической деятельности для обогащения и активизации полученных знаний умственно отсталых учащихся. Ученикам двух шестых кл ...