Реализация экспериментальной дидактической системы формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя

Задачи всех групп предлагались в различных условиях: на лабораторных и практических занятиях, в процессе выполнения самостоятельной работы, в ходе учебно-технологической практики и непосредственно в процессе прохождения производственной практики.

Логика предъявления задач следовала:

а) логике учебного процесса вуза;

б) логике учебного процесса школы;

в) логике отбора и моделирования актуальных проблем современной технологии;

г) логике отбора и моделирования задач, актуальных для конкретного коллектива группы. Система задач предлагалась как в обобщенном виде, так и конкретизированном на определенных этапах технологической подготовки.

При этом главное внимание направлялось на совокупность задач, исходные данные, иерархизированность процесса. Результаты решения задач характеризовали те или иные уровни сформированности творческих компетенций студентов. О реальном процессе мышления при решении задач мы судили, анализируя алгоритм решения задачи.

Сталкиваясь с технологической задачей, студент пытается использовать либо уже известные ему способы (соотнесение настоящих условий с прежними способами), либо разработать новый способ (соотнесение настоящих условий с возможным способом).

Я. А. Пономарев, А. З. Зак, В. X. Мочкаев, Е. И. Исаев, изучая внутренний план действия, способности действовать «в уме», планировать, показали, что при решении задач человек использует в основном два вида планов: частичные и целостные.

При частичном планировании студент планирует последующие шаги своего решения после выполнения предыдущих, т. е. идет чередование планирования действий и их выполнения.

При целостном планировании студент последующие шаги планирует раньше, чем выполняет предыдущие, а предыдущие шаги планируются, исходя из предполагаемого содержания последующих, т. е. студент планирует сразу все решения задачи, всю последовательность операций и действий. Подобный тип планирования характерен для более высокого уровня технологической подготовки студентов и он являлся целью в опытном обучении.

При разработке задач разной степени сложности мы исходили из заданий «среднего уровня», представляющих трудность для слабых студентов группы. Использовались индивидуальные, групповые и фронтальные формы организации учебной деятельности студентов по решению задач. Решение задачи осуществлялось обобщенным и необобщенным способом.

В последнем случае основаниями выступали ориентиры, определяющие успешность действия (или решения задачи) лишь в данных, частных условиях.

При решении технологической задачи обобщенным способом основаниями выступали ориентиры, определяющие успешность реализации компетенций в широком круге разных условий.

У студентов формировался следующий алгоритм решения задач, совпадающий с реальной технологической ситуацией. Первоначально необходимо провести анализ заданных ситуаций, причин, ее породивших, затем определить ситуации и действующих лиц, наметить возможные пути разрешения проблемы, мысленно проиграть их и выбрать лучший путь достижения цели.

Анализ технологических ситуаций имел разные цели: обсуждение наиболее актуальных технологических проблем и выяснение позиций студентов по отношению к ним, формирование критериев оценки технологических явлений и т. д.

После проведенного анализа данной ситуации студенты учились осуществлять проектирование путей и способов достижения технологической цели.

Для технологической подготовки студентов особое значение имел заключительный этап решения задач – практическая реализация признанного наилучшим пути достижения технологической цели.

Достаточно эффективный тип использованных заданий – проблемный теоретический вопрос или анализ технологических ситуаций, которые классифицируются по основным темам учебной программы.

Задания выступали как инструмент формирования компонентов технологической компетентности.

Познавательная задача рассматривалась нами как деятельность по исследованию некоторых предлагаемых условий (фактов, ситуаций, производств …) и объяснению связей между ними, для чего студентам потребуется применить (в формах различных логических операций) имеющиеся у них общие и специальные знания.

Под логикой решения понималась система требований к решениям задачи, отражающая закономерности и принципы технологии, устойчивые причинно-следственные зависимости между технологическими явлениями. Познавательные задания часто имели структуру задачи: дано, требуется узнать (доказать). Важное место в ряду познавательных задач занимали задания, при помощи которых происходит подготовка студентов к восприятию нового материала или привлечение их внимания к главному в содержании изучаемой темы.

Опыт показал, что постановка установочной задачи перед рассмотрением каждого важного раздела темы на лекциях (при первичном осмыслении материала) и на практических занятиях (после того, как студент провел известную самостоятельную работу по осмыслению материала на основе суммарной информации лекции, пособия, хрестоматии и др. источников) помогает структурировать знания студентов, определяет иерархию понятий в их сознании, ориентирует будущих учителей на поиск существенных отношений между технологическими явлениями, формирует педагогическую позицию студента, его профессиональные компетенции, исходные (им еще предстоит быть проверенными на личном трудовом опыте) взгляды студента по основным, принципиальным вопросам технологической подготовки.

Новое в образовании:

Принцип системного подхода
Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой, произносительной ее стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельнос ...

Анализ диагностических методик исследования уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи
Предупреждение и преодоление неуспеваемости учащихся, обусловленной имеющимися у них отклонениями в развитии речи, является главной задачей учителей-логопедов общеобразовательной школы. Наличие у детей даже слабо выраженных отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии является серьез ...

Организация и анализ результатов констатирующего эксперимента
Планирование экспериментальной части данного исследования осуществлялось с учётом основных требований к логике и организации педагогического эксперимента: определили цель, гипотезу, задачи, методы эксперимента и т.д. Перейдём к их конкретному описанию. Целью экспериментальной части исследования яви ...