Реализация экспериментальной дидактической системы формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя

Предложенная и внедренная с 2000 г. дидактическая система значительного расширения и углубления связи студентов с предметно-профессиональной деятельностью принципиально изменила ситуацию формирования профессиональных компетенций будущих учителей. Она позволила перестраивать структуру «мотивационного комплекса» (термин B.C. Мерлина), способствовала появлению новых мотивационных компонентов, совершенствованию содержательных и динамических характеристик технологических компетенций будущих учителей.

Организованные в процессе проведения эксперимента педагогическая и технологическая практики выступали в качестве одного из ведущих факторов формирования и развития технологической компетентности, т. к. во время ее прохождения крайне отчетливо проявляются сущностные стороны профессии учителя технологии. При проводимой по экспериментальной системе практике ведущими для студентов становились мотивы, связанные с содержанием, процессом и результатами педагогической деятельности, реализуемой через компетенции, которая приобретает для них личную значимость.

При реализации предложенной нами дидактической системы формирования технологических компетенций учителя была предпринята попытка достичь максимальной диалектической связи между теоретическим обучением и практикой педагогической и технологической деятельности.

Существенные изменения, внесенные в систему практик, заключались в том, что максимально реализовывались многофункциональные возможности. Их задачи усложнились и расширились до интеграции всех компонентов вузовского образования, до комплексного воздействия на все личностные и профессиональные качества студентов.

Во время практики:

1) пополняются профессиональные знания;

2) формируются общепедагогические и специальные умения и компетенции;

3) идет процесс развития педагогических способностей, педагогического мышления, профессиональной мотивации;

4) студенты дают самооценку истинности усваиваемых теоретических знаний;

5) осуществляется оценка и самооценка профессиональной пригодности, в том числе сформированности профессиональной компетентности.

Новизна нашего подхода к непрерывной педагогической и учебной практикам заключалась в том, что:

1) характер сочетания теоретических знаний и профессиональной деятельности стал носить не прямолинейный, а спиралеобразный характер;

2) уже на первом курсе деятельность практикантов стала носить активно-преобразующий характер;

3) максимально индивидуализировались задания всех видов практик, что позволяет корректировать формирование как профессиональных, так и личностных качеств, в т. ч. технологической компетентности;

4) оптимально усложнились формы и виды заданий с целью поэтапного формирования компетенций практиканта;

5) разумно сочетаются теоретическая и практическая стороны в содержательном и организационно-практическом компонентах практик.

6) разработаны критерии и методика оценки компетенций во время выполнения заданий, позволяющие студентам осуществлять и самооценку деятельности.

Все группы заданий учитывали различия в профессиональном развитии студентов и были направлены на максимальное развитие их компетенций в минимальные сроки.

Определяя профессиональную деятельность педагога как непрерывное решение цепи учебно-воспитательных задач, направленных на развитие личности ребенка, можно охарактеризовать степень профессионализма учителя, который состоит в умении глубоко проанализировать условия возникшей ситуации, выявить и осуществить постановку педагогической задачи и определить способы ее решения.

Понятия «задача» и «педагогическая задача» в научной литературе определяются с различных точек зрения. В словаре русского языка С. И. Ожегова под задачей понимается то, что «требует исполнения, решения, исполняется посредством умозаключения, вычисления и т. п.». А. Н. Леонтьев писал: « . осуществляющееся действие отвечает задаче; задача – это цель, данная в определенных условиях». О. К. Тихомиров определяет задачу как цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения, а Г. А. Балл разрабатывает такой подход: «Задача в самом общем виде – это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии ., б) модель требуемого состояния предмета задачи». Л. Ф. Спирин и М. Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требование задачи). Таким образом, можно утверждать, что педагогическая задача – это субъективное осмысление самим учителем сложившейся педагогической ситуации с целью ее преобразования, перевода на новый уровень, приближающийся к цели педагогической деятельности. В практической деятельности учителя задачи имеют «технологический» или инструментальный характер. Они всегда направлены на поиски достижения педагогических целей в конкретных условиях деятельности, причем по ходу решения этих задач могут возникать новые проблемные ситуации и, следовательно, формироваться новые задачи, вернее «подзадачи», выступающие как частные по отношению к основным задачам.

Новое в образовании:

Работа с неблагополучной семьей как источника появления запущенных детей
Для того чтобы не упустить ребенка или помочь семье в исправлению, в результате совместных усилий педагоги­ческого коллектива создается банк данных. В его основе материалы — полученные от клас­сных руководителей, информация из разных центров (Центр семейного воспитания. Центр занятости. Центр социа ...

Рекомендации по использованию информационных технологий в обучении младших школьников с нарушением слуха
На основании проведенной нами экспериментальной работы была составлена программа развития познавательной сферы у глухих учащихся младших классов при использовании информационно-компьютерных технологий в коррекционной работе в ходе учебной деятельности. При реализации программы были отобраны и апроб ...

Проблемы презентации и семантизации лексики
Овладение иноязычной лексикой можно представить как определенную последовательность действий по восприятию лексических единиц (ЛЕ), ознакомлению их содержательной стороной, их осмысленно и запоминанию, а также по приобретению навыков употребления и опознания ЛЕ в речи. С методической точки зрения э ...